السلام عليكم ورحمة الله وبركاته
تتنوع ط§ظ„ظ…ظ‡ط§ط±ط§طھ ط§ظ„طھط¯ط±ظٹط³ظٹط© التي ينبغي على المعلمة الإلمام بأصولها النظرية والتدرب عليها لإنجاح تدريسها وتفعيل مشاركة الطالبات وتربيتهن التربية الشاملة المتوازنة من جميع جوانب شخصياتهن إلى ثلاث مجموعات رئيسة : مهارات التخطيط ، ومهارات التنفيذ ، ومهارات التقويم وتتضمن كل مجموعة عدد من ط§ظ„ظ…ظ‡ط§ط±ط§طھ لا تستغني عنها المعلمة في أي حصة تلتقي فيها بالطالبات سواء كان ذلك أثناء تدريسها لأي فرع من فروع العلم أم كان في حصص الاحتياط والريادة والأنشطة اللاصفية . وتشكل هذه ط§ظ„ظ…ظ‡ط§ط±ط§طھ منظومة متكاملة لا يتحقق نجاح الدرس مالم تتحقق المعلمة ولو بحد أدنى في كل مهارة منها فهي مفتاح النجاح في مهنة التعليم الشريفة . ومن هنا كانت هذه الدورة التي عقدت لهدف تنمية ط§ظ„ظ…ظ‡ط§ط±ط§طھ ط§ظ„طھط¯ط±ظٹط³ظٹط© لدى المعلمات إذ كلما أتقنتها المعلمة كانت معلمة مبدعة متميزة مؤدية لرسالتها السامية بأمانة عظيمة . والرسم التالي يبين أبرز ط§ظ„ظ…ظ‡ط§ط±ط§طھ التي سندرس أصولها النظرية ونحاول أخذ تطبيقات عملية عليها في خطوة نحو تعليم فعّال: كما هو ملاحظ على الشكل فالمهارات جميعها مترابطة لا يمكن الاهتمام ببعضها دون البعض الآخر فعلى المعلمة إتقان واو حداً أدنى من كل مهارة .
أولا : مهارات إدارة الصف : يتم تنفيذ الدرس في مواقف تعليمية داخل حجرة الصف خلال فترة زمنية محددة ( 45 دقيقة غالباً ) ولكي تتحقق الأهداف الإجرائية الخاصة بالدرس وتسهم بدورها في تحقيق أهداف المقرر عموماً وأهداف المرحلة التعليمية ومن ثم الأهداف العامة للتربية الإسلامية ؛ لابد أن تُوظَف خصائص المتعلمات في اختيار أنشطة مناسبة لأعمارهن وميولهن تسعى بها المعلمة إلى إشباع حاجاتهن واستثارة دافعياتهن لتحقيق تعلم فاعل تظهر فيه الطالبات مواهبهن المختلفة ، وتصقل فيه ملكاتهن العقلية المتنوعة في جو تعليمي اجتماعي تربوي دفيء ، ولهذا تضَمَّن برنامج إعداد المعلمات التربوي التعريف بمهارات إدارة الصف ثم التدرب عليها خلال فترة التربية العملية .وفيما يلي بيان لهذه ط§ظ„ظ…ظ‡ط§ط±ط§طھ :
أ . مهارة ضبط الصف : وتعني هذه المهارة إيجاد جواً اجتماعياً تفاعلياً يتم فيه الاتصال الفعال بين المعلمة والطالبة والمحتوى العلمي في ضوء أهداف الموقف التعليمي المحددة . وهذا الجو لا يوجد بشكل عفوي دائماً بمجرد دخول المعلمة وتنفيذها لإجراءات الطرق المستخدمة في عرضها للدرس ، فالصفوف التي تدار بطريقة جيدة ويكون فيها الاتصال مستمراً بين المعلمة وجميع التلميذات فينشغل التلميذات جميعاً بأداء ما تتطلبه منهن الأنشطة التعليمية المتنوعة ؛ تنشأ لأن معلماتها يمتلكن صورة واضحة عن خصائص التلميذات ويتميزن بكفاءة علمية وقدرة اتصالية جيدة ومن هنا يمكننا القول أن : الخلفية العلمية الواسعة والصحيحة + مراعاة خصائص المتعلمات = ضبط صف طبيعي حيث أن الطالبات إذا شعرن بسعة علم المعلمة وتفهمها لهن ينجذبن للدرس وينضبطن في الصف بشكل عفوي ، بينما يسري الملل وينصرف بعض الطالبات ذهنياً إذا كان عكس ذلك . ومن المعروف أن التلميذات مختلفات في الطبائع وفي الخلفية البيئية التربوية وكذا المعلمات متفاوتات في الاستعدادات الشخصية ومهارات الاتصال والتعامل مع الناس بالإضافة إلى تفاوتهن في العلم والمهارات ط§ظ„طھط¯ط±ظٹط³ظٹط© ولهذا أصبحت مهارة ضبط الصف تحتاج إلى عناية خاصة وإجراءات متنوعة لتحقيق الجو المناسب للتعليم في حجرة الصف . وتعرّف هذه المهارة بتعريفات عدة اخترنا منها التعريف التالي : هي مجموعة من الإجراءات تستخدمها المعلمة داخل الصف لتنمية أنماط سلوكية جيدة لدى التلميذات وحذف أخرى سيئة ، وتنمية العلاقات الإنسانية الجيدة وخلق جو اجتماعي فعال منتج داخل الصف والمحافظة على استمراريته[1] .
ويتضح من هذا التعريف خطأ مفهوم ضبط الصف عند كثير من المعلمات الذي قوامه السيطرة على التلميذات وعدم السماح لهن بالحركة أو الكلام ، فالضبط الصفي التسلطي لا يخلق جواً اجتماعياً منتجاً كما أن كثيراً من الأنماط السلوكية الجيدة لا تجد فيه فرصة للنماء مثل : الجرأة الأدبية ، والتعبير عن الذات وغيرها . بينما بعضاً من الأنماط السيئة قد توجد مع القسوة والتسلط وأظهرها العناد ومحاولات الشغب أو الاتجاهات السلبية نحو التعلم .
*إجراءات مقترحة لضبط الصف[2] :
ادخلي إلى صفك مباشرة مع بداية الحصة واحذري التأخير .
تجولي بنظرك في أرجاء الصف مركزة النظر على المنشغلات عنك .
احرصي على جذب انتباه التلميذات حتى لو اضطررت إلى أن تقفي صامتة برهة .
لا تبدئي قبل أن يسود النظام في الصف .
ألقي السلام باشّة واثبتي في مكان يراك فيه الجميع .
قدمي لدرسك بشئ من الحماس . انظري إلى الطالبات أثناء حديثك .
اشركي أكبر عدد من الطالبات معك مراعية الفروق الفردية بينهن .
نوعي في استخدام المثيرات .
تحركي حركة هادئة هادفة .
تحققي أن جميع الطالبات يسمعنك .
لا توجهي اهتماماً خاصاً لأي تلميذة في الصف .
لا تعطِ انطباعاً بأنك عصبية ، متذمرة دائماً ،أو غير مكترثة بما يدور .
لا تتهكمي بالفصل ككل ، ولا بطالبة على وجه الخصوص .
نوّعي في طريقة كلامك ولا تتحدثي على وتيرة واحدة . لا تنصرفي إلى كتابة الملخص السبوري بكليتك تاركة فرصة بلا عمل للتلميذات .
لا تظهري بصورة غير منظمة ولو كنت كذلك بالفعل !
لا تركزي اهتمامك على الممتازات فقط أو المتطوعات للإجابة دائماً .
لا تعامليهن كصديقات:فأنت تحبينهن ولكنك مربيتهن وهذا يتطلب تعاملاً خاصاً .
ومن هذه النصائح والإجراءات يتضح أن مهارة ضبط الصف وفن إدارته لها علاقة وثيقة بكل ط§ظ„ظ…ظ‡ط§ط±ط§طھ ط§ظ„طھط¯ط±ظٹط³ظٹط© التخطيطية والتنفيذية والتقويمية وعلى نجاح المعلمة فيها يعتمد نجاح التدريس ككل وهذا ما أكدته كثير من البحوث النفسية والتربوية التي أجريت على فاعلية التدريس فأثبتت وجود علاقات موجبة بين أساليب المعلمة في إدارة الصف وبين نتائج سلوكية مرغوب فيها لدى التلميذات بما في ذلك تحصيلهن واتجاهاتهن الدراسية[3].
ب. مهارة الاستحواذ على انتباه الطالبات : يُعد إتقان المعلمة لهذه المهارة من العوامل المهمة لنجاح الحصة الدراسية فبدونها تظهر المشكلات الصفية بأنواعها ويسود الفصل كثير من الفوضى وبالتالي يصعب تحقيق الأهداف التعليمية الخاصة والأهداف التربوية العامة . ونقترح على المعلمة لضمان انجذاب انتباه الطالبات نحوها مايلي :
الاهتمام بالتخطيط للتمهيد في أول الحصة لأن تشويق الطالبات في البداية يسهل استمرارية انتباههن طيلة الحصة .
الاهتمام بإعداد أنشطة تعليمية مناسبة لخصائص النمو العقلي للطالبات وحاجاتهن.
الاهتمام بأمثلة الربط بالواقع .
تجنب الانقطاع لأي أمر ولو من أجل كتابة الملخص السبوري .
إعطاء تنبيهات للتلميذة غير المنتبهة أحياناً باسمها أو تنبيهاً عاماً .
توزيع النظر على جميع التلميذات في الفصل .
الاهتمام بدرجات الصوت واستخدام الصمت بمهارة .
الاهتمام بالوسائل التعليمية والمعينات البصرية .
الانتقال بين الصفوف أحياناً لرؤية الطالبات في الخلف عن قرب .
طلب بعض التلميذات بأسمائهن للإجابة على سؤال .
مناقشة إجابات التلميذات بموضوعية ورحابة صدر .
إشعار الطالبات بالحرص عليهن والرغبة في منفعتهن .
إغلاق الدرس بتشويق لموضوعات المقرر الأخرى في حصص قادمة .
ومن المهم أن تنتبه المعلمة الراغبة في الاستحواذ على انتباه الطالبات إلى أن زمن ومدى الانتباه عند الطالبات يزيد كلما ازداد العمر ، فتستطيع معلمة المرحلة الثانوية أن تقدم إلقاءً إيمانياً شائقاً حول موضوع هام فترة نصف الساعة متصلة أو أكثر ، بينما يفضل لمعلمة المرحلة المتوسطة ألا تتجاوز ربع الساعة ، والحد الأقصى لمعلمة المرحلة الابتدائية هو سبع دقائق فقط ( يلاحظ هذا في حصص الاحتياط والأنشطة اللاصفية بينما وإن كان الطالبات قادرات على الانتباه طيلة هذه المدة إلا أن أهداف التعليم والتربية تتطلب طرائقاً تدريسية تركز على مشاركة الطالبات ) .
كما ينبغي أن تنتبه المعلمة لطبيعة منحنى الانتباه الذي يمكن تمثيله بالرسم الآتي[4] : ومن الجيد أن تسعى لإيجاد المزيد من قمم الانتباه ، ارسمي كيف يكون المنحنى عند التلميذات في حصتها :
ج. مهارة حل المشكلات الصفية : المشكلة الصفية تعني حدوث انقطاع في الاتصال بين المعلمة والتلميذة والمحتوى التعليمي ، وغالباً ما تكون سلوك يصدر من الطالبة يتعارض مع أهداف المعلمة التعليمية ويؤدي إلى تعطيل تعلم الطالبة أو الطالبات جميعاً أو تشتيت انتباههن[5] . ومن هنا فإن حدوث مشكلة صفية يعني خلل في ضبط الصف ينبغي على المعلمة المسارعة بحلها لتحافظ على انضباط صفها وتنمي مهارتها في الإدارة الصفية ولتتحقق الأهداف التعليمية والتربوية. وهذا المعنى للمشكلة الصفية ( الانقطاع ) هو المراد هنا في مهارة حل المشكلات فأي تصرف لا يؤدي إلى الانقطاع من فبل التلميذات لا يمثل مشكلة ينبغي حلها فمثلاً : قيام تلميذة من مكانها لتأخذ قلماً من زميلتها دون استئذان لا يمثل مشكلة . وكلام طالبتين مع بعضهن تعليقاً على مثال ذكرته المعلمة (كلاماً محدوداً ) لا يمثل مشكلة مادام سريعاً ومؤقتاً ، فلا ينبغي على المعلمة أن تتوقع أن يسود الصمت المطبق على قاعة الصف لأن ذلك يعني خمود النشاط أو توتر النفسيات أو الخوف من المعلمة . وعلى هذا فقد يكون الفصل هادئاً والطالبات في أماكنهن ويكون الفصل غير منضبط بالمعنى العلمي لضبط الصف وتكون هناك مشكلات صفية بالمعنى العلمي للمشكلة الصفية، بينما يقد يكون في الفصل ضوضاء ناتجة عن تشاور التلميذات في حل سؤال أو مناقشة جماعية مع المعلمة حول محور من محاور المحتوى التعليمي ولا يقدح هذا كون الفصل منضبطاً والمعلمة ذات فن في إدارتها للصف . والخلاصة أن نوع النشاط السائد في الفصل ونوع الطريقة ط§ظ„طھط¯ط±ظٹط³ظٹط© المستخدمة في فترة زمنية معينة هو الذي يحدد مستوى الضوضاء المسموح به على أن يكون ذلك بتخطيط المعلمة وموافقتها لا أن تكون مغلوبة على أمرها تصرخ أحياناً وتتوعد وتهدد وتسكت عندما لا يستجبن لها على مضض! أسباب المشكلات الصفية : تحدث المشكلات الصفية لأسباب بعضها من المعلمة وبعضها من التلميذات ؛ فالمعلمة ضعيفة القدرات ، منخفضة الصوت ؛ سهلة الاستثارة . وكذا القاسية المتجبرة والعصبية المزاجية تتسبب في حدوث مشكلات متعددة بين تلميذات الصف . كما أن التلميذة العنيدة أو المظلومة أو المحبطة أوسريعة الملل تلجأ إلى أنماط سلوكية غير سوية تؤدي إلى حدوث مشكلات صفية متنوعة . وتنقسم المشكلات الصفية إلى : مشكلات فردية ومشكلات جماعية ، على المعلمة التفريق بينها لتستطيع تفهمها وحلها ، وقد تتداخل فيما بينها أحياناً . وفيما يلي بيانها : المشكلات الفردية : كلما كانت المعلمة قوية في مادتها العلمية تلبي حاجات التلميذات بطرائقها المختلفة كانت الحصة الدراسية خالية من المشكلات ، بل تتحول عملية التعليم إلى متعة تشعر بها الطالبات والمعلمة على حد سواء .إلا أنه قد يوجد بعض التلميذات ذوات الاحتياجات الخاصة كهاويات جذب الأنظار أو المحبطات أو السلبيات مما ينتج مشكلات صفية فردية قد تتطور إلى مشكلات جماعية إذا لم تنل عناية المعلمة ، ويمكن أن تصنف الأنماط السلوكية التي تحدث في الحصة إلى الأشكال التالية التي يطلق عليها بعض التربويين ” الأهداف الأربعة للسلوك غير المقبول ” :
1. أنماط سلوكية لجذب الانتباه . حيث تلجأ بعض الطالبات إلى اختيار سلوك غير مقبول لتحظى بمزيد من الاهتمام فهي تريد أن تكون مركزاً لاهتمام المعلمة أو زميلاتها طيلة الوقت . وقد يظهر هذا النمط في كثرة حركة أو في سلبية متعمدة . ومن أمثلته : تشاغل التلميذة بشعرها أو تصفيفه ، أو اللعب بشعر زميلتها في المقعد الأمامي ، أو شيء من التعليقات كلامياً أو بتمرير قصاصات بينها وبين زميلاتها ، أو الدخول متأخرة للحصة والمشي مع ذلك بتباطؤ ، أو إصدار أصوات منغمة كما في طلب الإجابة ( أنا يا أبلة أبلا بلا بلااااا ) .
2. أنماط سلوكية لغرض إثبات القوة . حيث تلجأ بعض الطالبات إلى اختيار السلوك غير المقبول سعياً وراء القوة فهي تريد أن تثبت للمعلمة أو الرميلات قدرتها على التصرف كما تريد هي لا كما تريد المعلمة أو الصف أو المدرسة بأكملها ، وقد يظهر هذا النمط في شكل تمرد الطالبة إزاء ما تطلبه المعلمة ، إظهار اللامبالاة والخمول ، العناد وعدم التجاوب ، المجادلة بما قد يضيع وقت الحصة .
3 . أنماط سلوكية تهدف إلى الانتقام . ويظهر في سلوك بعض الطالبات انتقاماً لأذى تعرضن له سواء كان ذلك حقيقياً أم متوهماً . ومن السلوكيات الدالة على هذا النمط : الاستهزاء بالزميلات أو بعضهن أو بالمعلمة . إتلاف بعض دفاتر الزميلات أو ممتلكات المدرسة ، إثارة شغب مقصود أمام المشرفة التربوية . إثارة غضب المعلمة بأساليب شتى ، محاولة التمحك في الأسئلة وطلب التوضيح لتعجيز المعلمة .
4 . أنماط سلوكية لغرض إظهار عدم الكفاءة . وغالباً تصدر السلوكيات الدالة على هذا النمط من تلميذة محبطة تعودت على الإخفاق كثيراً ، كما تعودت على كثرة التوبيخ واللوم فلم تعد تبالي به مع شعورها الداخلي بالعجز والفشل فهي تقصد إظهار عدم الكفاءة حتى ولو كانت قادرة أحياناً ؛ رغبة في الانسحاب من ساحة التوجيهات التربوية والتعليقات فتتركها المعلمة وشأنها ولا تشركها ومن ثم تضمن عدم تعرضها لمواقف فشل مرة أخرى فلا توبخ ولا تلام . وسلوك الطالبة التي تهدف لهذا واضح في الحصص الدراسية مثل : العزوف عن المشاركة في الأنشطة ، والوقوف بسلبية ولو كان السؤال بدهياً ، تقديم إجابات بعيدة عن قصد ، التعلل بالنعاس أو الصداع أو المرض والإطراق على المكتب أكثر زمن الحصة[6] . ولا يعني هذا التصنيف أن هذه الأهداف الأربعة هي فقط وراء كل سلوك غير مقبول من التلميذات ، ولكنه يساعد المعلمة في تفهم كثير من الأنماط السلوكية في الحصة والذي ينبغي للمعلمة أن تتبين المشكلة الصفية التي تواجهها وتحاول فهم نفسية الطالبة وإشباع حاجاتها بحكمة لإنجاح العملية التعليمية فالتصرف مع طالبة سلوكها لجذب الانتباه غير التصرف مع من تريد إظهار القوة [7].
المشكلات الجماعية : قد تنشأ المشكلات الجماعية من مشكلة فردية كملل طالبة وانصرافها الذهني عن الدرس ، أو سلوك متحدي من طالبة تهدف إلى إظهار القوة ، ثم تصبح مشكلة جماعية عندما تحاول الطالبة محادثة الطالبات بجانبها أو إثارة نكتة ونحو هذا أو عندما لا تحسن المعلمة التعامل معها وحلها . ومن أمثلة المشكلات الجماعية النفور من المعلمة الجديدة ، الاستجابة السريعة بشكل جماعي للمثيرات الخارجية أو المشتتات ، أو تحزب الطالبات في الفصل لمجموعات متنافرة .
أساليب حل المشكلات الصفية : إذا كان تخطيط المعلمة لدرسها وأنشطتها التعليمية تخطيطاً جيداً يناسب خصائص المتعلمات ، وكانت متبعة لإجراءات ضبط الصف المقترحة فإنها غالباً تكون قد اتخذت بهذا تدابيراً وقائية لمنع حدوث مشكلات صفية في حصتها ، كما أن ملاحظة المعلمة لطالباتها أثناء الدرس وحرصها على الاتصال العيني معهن يعينها على اكتشاف المشكلة – إن وجدت – في بداية حدوثها ومن ثم تصنيفها والتصرف التربوي الهادئ حيالها . أما المعلمة ذات الملاحظة الضعيفة التي قد ينحصر تركيزها في الحصة على المعلومات التي تحاول استحضارها ، والأمثلة التي تريد ضربها ولا تنتبه أو تنتبه ولا تظهر اهتماماً بتلميذة دخلت متأخرة ، وأخرى مطرقة على مكتبها وثالثة تسرح في خيالاتها ، وأخريات متشاغلات بقصاصة يتبادلنها ، مثل هذه المعلمة لا يتوقع منها أن تقدم حلولا ناجحة فيما بعد لأنها ستكون قد غضبت غضباً شديداً من تفاقم المشكلة لدى الطالبات وعدم تقديرهن لها ومن ثم ستصرخ فجأة موبخة صارخة ، أو ترمي بـ ( طبشورتها ) على إحداهن وتنطلف خارج الصف وهي تردد : ” لن أشرح هذا الدرس ثانية وأنتن مطالبات به في الاختبار ” !
ويصنف بعض التربويين أساليب حل المشكلات إلى ثلاثة ، بيانها ما يلي : أولا : الطريقة العقابية التهديدية : وهي طريقة تستخدم العقاب كوسيلة لردع الطالبة ورجوعها عن سلوكها غير المقبول ، وتأخذ هذه الطريقة صوراً مختلفة منها : زجر التلميذة وتوبيخها على عملها . إيقافها بطريقة محددة زمناً معيناً ، إجبارها على الاعتذار أما الزميلات ، تكليفها بكتابة الدرس أو عبارة عدد من المرات ، طردها خارج الصف .
ثانياً : طريقة التجاهل والتوزيع : وهي طريقة تعمد فيها المعلمة إلى تجاهل السلوك غير المقبول أو توزيع جهد الطالبة المشاغبة أو اهتمامها إلى شيء آخر ، ومن هذا : التغاضي عن بعض التصرفات السيئة . تجاهل الطالبات المشاغبات وعدم إشراكهن في الأنشطة التي يتوقع أنهن يفرحن بالمشاركة فيها ، تفريق الطالبات المعنيات وتوزيعهن في أنحاء الصف ، شغل الطالبات المعنيات بما يجذب انتباههن ويشغلهن عما كن فيه . ثالثاً : طريقة الضغط والسيطرة : وهي طريقة تتسم بضغط المعلمة على التلميذات المشاغبات عن طريق سلطتها أو سلطة تخافها التلميذات مثل : إنقاص درجات التلميذة ، استدعاء أم الطالبة أو إرسال خطاب لها ، إرسالها إلى المديرة وإجبارها على كتابة تعهد بعدم العودة لسلوكها . ومن الملاحظ أن هذه الأساليب الثلاثة قد تكون نافعة أحياناً في بعض صورها ، وقد تكون متعارضة مع المبادئ التربوية الحديثة والصحيحة التي تهتم باتجاهات التلميذات نحو التعلم وتدعو إلى الجمع بين الانضباط والكرامة والاحترام الذي ينتج الجو الاجتماعي الفعال المنتج داخل الصف ويحافظ على دفء العلاقات الإنسانية فيه بين الطالبات وبينهن وبين المعلمة . ولهذا فعلى المعلمة قبل أن تلجأ إلى الأساليب العقابية والضغط أن تأخذ بالأسباب الوقائية فكثير من هذه الأساليب قد يكون لها نتائج وقتية ولكنها لاتقدم حلولا تربوية لأصل المشكلة فقد ينتج خضوع ظاهري من الطالبات مع مزيد من الإحباط والحقد الكامن وكراهية التعلم . كما ينبغي للمعلمة أن تقف عند حدوث المشكلة وقفة تربوية حازمة عادلة لهذا يوصي بعض المربين بوصايا عامة لعلاج المشكلات قد لا تدخل تحت أحد هذه الأساليب الثلاثة ومن هذه الوصايا : اسألي نفسك هل سبب المشكلة طريقتي ط§ظ„طھط¯ط±ظٹط³ظٹط© أو تحضيري الضعيف . لا ترفعي صوتك أو تظهري غضباً لذاتك عند لوم التلميذة أو توبيخها . لا تنظري إلى سلوك التلميذة على أنه إهانة موجهة لشخصك . تأكدي أن التلميذة مذنبة قبل أن تعاقبيها . لا تلجئي إلى معاقبة الصف بأكمله أبداً . لا يكن العقاب عدم شرح الدرس وخروجك من الحصة فهو دليل ضعف . كوني حازمة ومنصفة في تعاملك مع التلميذات في المشكلة . ذكري الطالبات بالقوانين والقواعد التي اتفقت معهن عليها مسبقاً . اجعلي العقوبة بنّاءة ترمي إلى الإصلاح لا إلى خلق توتر نفسي لدى الطالبات . تذكري أن الثناء أكثر فائدة من التوبيخ . اجعلي العقوبة مناسبة للسلوك الذي قامت به التلميذة مع مراعاة الظروف التي حملتها عليه[8].
ثانياً : مهارات التحفيز : التحفيز أمر تحتاجه كل الفئات في العملية التعليمية فالمعلمة المحفزة تنتج أكثر وتبدع وتبتكر والطالبة – من باب أولى- أكثر حاجة له لتقبل على الدرس بنفسية تحمل حب العلم والرغبة في التنافس والفاعلية والنشاط مما يضمن انتباهها واندماجها في الأنشطة التعليمية ومن ثم تعلمها وتحقيق الأهداف التربوية . ومن واقع التحفيز في المواقف التعليمية يمكننا أن نخرج بهذه المعادلات : والمهارات التحفيزية متنوعة أهمها ما يلي :
أ . مهارة التعزيز ( الثواب والعقاب ) : هو أحد ط§ظ„ظ…ظ‡ط§ط±ط§طھ المنشطة للتعلم بصفة عامة والتعلم الصفي بصفة خاصة ، والتعزيز يشمل جانبين أحدهما إيجابي وهو الثواب والآخر سلبي وهو العقاب . فالتعزيز الإيجابي هو كل ما شأنه أن يزيد احتمالية تكرار حدوث الأنماط السلوكية المرغوب فيها موضوع التعزيز . والتعزيز السلبي كل مايؤدي إلى إضعاف أو كف بعض الأنماط السلوكية غير المرغوب فيها[9] . وقد أثبتت دراسات علم النفس التعليمي أن التعزيز الموجب يزيد من احتمال تكرار السلوك المعزز وكلما كان التعزيز فورياً عقب حدوث السلوك مباشرة زاد احتمال السلوك المعزز وتكراره لأنه يجلب المتعة والسرور للتلميذة . كما أن علماء النفس الاجتماعي يضيفون إلى ذلك أن هذا التأثير لا يقف عند سلوك التلميذة المعززة وحدها وإنما يتعدى ذلك إلى التأثير في سلوك رفيقاتها أيضاً[10].
أهمية التعزيز : يؤدي التعزيز إلى تثبيت التعلم وزيادته . هو وسيلة فاعلة لزيادة مشاركة التلميذات في الصف . التعزيز وسيلة ضبط ممتازة داخل الصف وخارجه . يسهم التعزيز في بناء تقدير الذات لدى التلميذات .
شروط التعزيز : 1. أن يكون صادقاً ، فالتعزيز المصطنع لا يحقق أهداف التعزيز بل قد يؤدي إلى آثار عكسية . 2. التنويع فيه ؛ فالتعزيز الرتيب يفقد جدواه ، ويمله الطالبات ، ويشعرن أنه روتيناً يجب على المعلمة تنفيذه . 3. أن يتنوع على قدر الأعمال ؛ فالتعزيز المبالغ فيه على سؤال بديهي سهل يجعل الطالبة تحدث نفسها : ( المعلمة تعتقد إذا أنني غبية جداً فلم تتوقع مني هذه الإجابة ) .
أنواع المعززات: أ . المعززات اللفظية : هي الأكثر انتشاراً في واقع الحصص الدراسية ، وقد تؤدي إلى ماذكر في أهمية التعزيز إن توفرت فيها شروط التعزيز الناجح ، ولكن واقع مدارسنا وفصولنا الدراسية حيث المعلمات غير سعيدات بتدريسهن ، والطالبات محبطات ؛ يؤكد أن هناك ضعف في مهارات التحفيز عموماً وفي الاستخدام الفاعل للتعزيز الناجح فكثير هو التعزيز السلبي ( التوبيخ ، العقاب ) وكثير هو التعزيز الرتيب البارد ! وسيكون الحديث هنا منصب على التعزيز الإيجابي لكونه الأجدى والأنفع غالباً لو أتقنت المعلمات استخدامه . والمعززات اللفظية منها مايكون كلمة ثناء نحو : ممتاز ، رائع ، حسن ، جميل ، جيد ، حسن.(في التعزيز السلبي تقل الكلمات : خطأ ، غير صحيح ) . ومنها عبارات دعائية نحو : جزاك الله خيراً ، بوركت يابُنية ، فتح الله عليك ، لا فُض فوك ، اللهم وفقها. ومنها ما يحدد العمل المثنى عليه نحو : إجابة صحيحة ، فكرة موفقة، اقتراح جيد ، محاولة ممتازة ، استنتاج رائع . ومنها مايكون جملة أكثر تفصيلا نحو : إجابة تدل على تفكير جيد فكرة تنبئ عن عقلية منظمة ، تعبير يدل على موهبة أدبية . وينصح باستخدام هذه الأخيرة بالذات عندما يكون هناك ملاحظة أخرى على الإجابة مثل : إجابة تدل على تفكير جيد هلا أعدتها بعبارات أكثر دقة . ب . المعززات غير اللفظية : وهي التي تشعر التلميذة بقيمة سلوكها وحسنه أو سوء تصرفها وخطأ إجابتها بدون كلمات مسموعة ومن أمثلة هذه المعززات : السرور الصادق الذي تبديه المعلمة بعد إجابة ممتازة أو سلوك جيد ، الابتسامة ، النظرة الموحية بالتفكير والتأمل التي توجهها المعلمة لتلميذتها التي تقترح فكرة جديدة أو تقدم استنتاجاً موفقاً ، حركة الرأس موافقة أو رفضاً ، الاقتراب من المجيبة وغير هذا . ويلاحظ أن المعززات الغير لفظية قد تكون أفضل كثيراً كمعززات سلبية تجاه الإجابات الخاطئة والسلوك غير المقبول ، كما وأنه يلجأ إليها غالباً عند الرغبة في عدم مقاطعة المتحدثة مع الرغبة في التعزيز . ج . الأنماط المجمعة : ويقصد بها أنواع من المعززات اللفظية وأخرى غير لفظية يجمع بينها لهدف زيادة التعزيز مثل الإيماء بالرأس مع كلمة ثناء ، ابتسامة صادقة مع وصف للإجابة . كما يمكن أن يكون التعزيز غير مباشر فيكون في صورة أنشطة ؛ فتوجيه أسئلة سهلة إلى تلميذات محبطات أو خجولات سيكون بمثابة تعزيز جيد لهن لأنه سيشعرهن بالفاعلية والنجاح إذا ما أجبن إجابات موفقة . كما أن تفتيت السؤال التفكيري الاستنباطي إلى أجزاء صغيرة تقود الطالبات لإجابة ممتازة وسيلة تعزيزية موفقة . كذلك استخدام إسهامات الطالبات يجعل التعزيز لأكثر من طالبة في آن واحد مثل : أجابت زميلتكن بكذا من يوافقها . أو من يضيف على هذا [11]. ثانياً : مهارة تقديم التغذية الراجعة : يعني التربويون بمصطلح التغذية الراجعة مهارة خاصة تسهم في تحفيز الطلاب وزيادة فاعليتهم وتعلمهم ، وهي نوع خاص من التعزيز وتعرّف بأنها : معلومات تقدم للطالبة تعرّفها بالنتائج لما تقوم به من نشاط وتؤدي لاستمرارية إنتاجها . فليست كل جملة تعزيز إيجابية أو سلبية تغذية راجعة فالتغذية الراجعة ترتبط بعمل تُقّم عليه معلومات فتكون المعلومات تغذية راجعة له . مثال : طلبت المعلمة من الطالبات تكفين دمية أمامهن بعد أن شرحت كيفية ذلك وأوصت بعدد من التعليمات . أخبرتهم المعلمة أن سرعتهم في الأداء ممتازة (هذه تغذية راجعة ) أسرع الطالبات أكثر في الخطوات التالية (تأثير ) . فالتغذية الراجعة في المثال قدمت على عمل خاص في سلوك التلميذة وهو السرعة في الأداء فأثرت ثباتاً فيه أو زيادة كلما أمكن . أنواع التغذية الراجعة : أ . التغذية الراجعة المؤكدة : وهي تلك التصرفات من المعلمة التي تعزز عملاً أو عادة فتؤكدها وتزيد من تكرارها مثل : إيماء بالقبول المعلمة للطالبة التي تبادر بالإجابة بدون أن ترفع يدها ويؤذن لها . يؤدي إلى زيادة عدد المجيبات بلا إذن ويقلل فرص رفع الطالبات لأيديهن طلباً للإذن .فالإيماءة هنا كانت مؤكدة لاستمرار العمل الخاطئ ، ومؤكدة للتقليل من العمل الصحيح . ب. التغذية الراجعة التصحيحية : وهي التصرفات التي تستخدمها المعلمة لتعديل أو تصحيح عمل مثل : تقدم المعلمة سؤالاً تفكيرياً للطالبات فيسارعن لرفع أيديهن حتى قبل إتمامها للسؤال . تخبرهن المعلمة أنه من الجميل أن يتحمسن للمشاركة والأجمل أن ينتظرن ثوان بعد السؤال للتفكير وتقديم إجابات مميزة . فهي هنا تقدم لهن تغذية تصحيحية تجعلهن مستقبلاً يعطين أنفسهن فرصة للتفكير أكبر [12]. سؤال. كيف نستخدم التعزيز السلبي ، أو التغذية الراجعة فتخبر الطالبة أن أداءها غير صحيح أو إجابتها خاطئة بدون أن يؤدي هذا إلى إشعار الطالبة بأنها ضعيفة أو يقلل تقديرها لذاتها ؟ جواب. لن تشعر الطالبة بذلك إذا ما حافظت المعلمة على حياد في تعابــير وجهها ونبرة صوتها فتقدم بهذا رسالــة للطالبة مفادهــا أن المعرفة هي الخاطئة والسلوك هو الذي لم يقبل وليس الذات والمشاعر . ثالثاً : مهارة استثارة الدافعية : تنادي النظريات التربوية الحديثة بضرورة إشراك الطالبات في الدرس وتؤكد على أهمية استثارة دافعياتهن ليكن مشاركات فاعلات يجبن على الأسئلة ويستنتجن ويطرحن بدورهن أسئلة ويقترحن أفكاراً . ومهارة استثارة الدافعية تعني قدرة المعلمة على إيجاد هذا الجو الفاعل في قاعة الدرس ، فتجعل الطالبات يقبلن على التعلم بحماس لأنه يلبي حاجة ويشبع( دافعاً) في نفوسهن فيجدن سروراً وبهجة . وليس لهذه المهارة إجراءات محددة وإنما تبتكر المعلمة حسب ما تراه مناسباً للتلميذات وميولهن وقدراتهن ومن الإجراءات المقترحة التي نفذتها بعض المعلمات وأثمرت تنشيطاً للتعلم الصفي في مدارسهن ما يلي[13] : استثيري كامن حب العلم في نفوسهن فالحب أصل كل حركة . أبرزي ما يمكن أن يسهم فيه الدرس من إشباع لحاجاتهن المختلفة ( النجاح ، الإنجاز ، الاطلاع ، المعرفة ..) . أشعري الطالبات أنه بالإمكان أن يخطئن وأنهن بذلك يتعلمن فهذا يزيد من تجاوبهن ومحاولاتهن . وجهي سؤالا تفكيرياً واطلبي من الجميع أن يكتب الإجابة مع متابعتك . اجعلي هناك تنافساً بين مجموعات ثنائية . اطلبي تلخيص بعض جزئيات الدرس في شكل رسوم سهمية ( إن كان المحتوى مناسب لهذا ) إما بشكل فردي أو مجموعات . وزعي ورقة في بداية الدرس واطلبي تعبئتها في ختام الدرس تكتب فيها الطالبة أبرز فوائد درس اليوم لها فهذا يجعلها حريصة على الانتباه . عندما تكون معلومات الدرس جديدة وفيها شئ من الصعوبة أظهري للطالبات أنه ليس مطلوب منهم أن يفهموا كل شئ من البداية وأن الدرس بحاجة إلى مناقشة وتفاعل لتثبت معلوماته وتُفهم . استخدمي عبارات منشطة موحية نحو ” أنتن قادرات على التفكير …على استنتاج حكم ..” وعبارات سرور بالتفاعل نحو ” أقدر لك مشاركتك ، شكراً لمحاولاتك” اجعلي التقويم النهائي أكثر إثارة بأن توزعي بطاقات تحتوي أسئلة تفكيرية محكمة الصياغة على مجموعات الطالبات للتعاون على حلها . كما يمكن أن تقسمي الطالبات إلى مجموعتين وتطلبي من كل مجموعة توجيه سؤال للمجموعة الأخرى أو لك ، بشرط أن تتابعي صياغاتهن وتوجهينهن للتعبير المحكم الدقيق .
[1] . اختار هذا التعريف مؤلفو كتاب مهارات التدريس ، انظري ص306 .
[2] . لمزيد من الإجراءات العلية اقرئي كتاب ” كيف تواجه الطلبة في فصولهم ؟ ” ترجمة إياد ملحم .
[3] . انظري مهارات التدريس ص306 . 1 . راجعي للفائدة كتاب الإلقاء الناجح ترجمة جمالات هاشم . وكتاب التربية العملية الميدانية لمحمد حمدان الفصل العاشر .
[5] . انظري الانضباط التعاوني ص19 .
[6] . انظري الانضباط التعاوني ص19 – 20 .
[7] . راجعي فئات التلميذات وكيفية التعامل معهن التي سبق ذكرها في مهارة تحليل خصائص المتعلمات ، وسيأتي عند الحديث عن أساليب حل المشكلات مزيد تفصيل . كما أوصيك بكتاب مهارات التدريس لجابر عبد الحميد جابر ص356 وما بعدها . وستجدين متعة وفائدة في كتاب الانضباط التعاوني الذي يزخر بأمثلة واقعية وخبرات تربوية لتعاملات صحيحة مع هذه الأنماط المختلفة تساعدك على فهم دوافع الطالبات وتحليل المشكلات .
[8] . راجعي مهارات التدريس ص367 ، ودليل المعلم ص121 ، تربية المراهق في الإسلام لخولة درويش ومحمد الناصرص71.
[9] . انظري وسائل الاتصال وأسسها النفسية والتربوية لعبد الحافظ سلامة ص120 . 2. انظري مهارات التدريس لجابر عبد الحميد جابر ص244 .
[11] . انظري دستور المعلمين ص377 .
[12] . انظري كتاب التغذية الراجعة ففيه تفصيل هذه المهارة وتدريب على اكتسابها .
[13] . للاستزادة راجعي دستور المعلمين ص431 ، وكتاب استراتيجيات لتنشيط التعلم الصفي .
],vm hglihvhj hgj]vdsdm gg];j,vm t,. fkj uf] hgg’dt ;v]d hgvzdsdm e,f tkw